Praktikumsbericht: Geschichtsunterricht in der Grundschule
1. Einleitung
1. 1 Informationen zur Praktikumsschule
Die Regenbogenschule in Bochum-Höntrop ist eine städtische Gemeinschaftsgrundschule mit insgesamt 361 Schülerinnen und Schüler, die sich auf drei Jahrgangsstufen eins, vier Jahrgangsstufen zwei sowie vier Jahrgangsstufen drei und vier aufteilen.
Der Anteil ausländischer Schüler liegt bei unter 10% und wird vorwiegend durch Russland-Deutsche gestellt. Nach Angaben der Schulleitung liegt die Schule in keinem sozialen Brennpunk, sondern in einer ruhigen Wohngegend. Unmittelbar neben der Regenbogenschule befinden sich eine Hauptschule und ein Kindergarten.
Das Lehrerkollegium besteht aus 18 Lehrkräften, darunter 3 Halbtagskräfte.
Darüber hinaus bietet die Grundschule eine Ganztagsbetreuungseinrichtung, in der die Schüler bei Bedarf bis 16.00 Uhr verweilen können. Turn- und Schwimmhalle sowie ein Fußballplatz mit Kunstrasen sind ebenfalls vorhanden. Für leistungsschwächere Schüler wurden spezielle Fördergruppen organisiert, in denen zusätzlich zum regulären Schulprogramm gelernt werden kann.
Das Schulgelände gliedert sich in drei Bereiche: dem Verwaltungsgebäude mit Aula, Lehrerzimmer, Sekretariat und Computerraum, einem Gebäudetrakt, in dem auf zwei Etagen die Jahrgänge eins und zwei untergebracht sind und einem weiteren Gebäude, in dem die Jahrgänge drei und vier unterrichtet werden. Vor allem letzteres verfügt über eine respekle Multimediaausstattung. So steht fast jedem Klassenzimmer - immerhin acht an der Zahl - ein eigener Fernseher mit Videogerät zur Verfügung. Daneben sind einige Räume mit modernen internetfähigen Computern bestückt, die unter Aufsicht der Lehrenden z. B. zur Internetrecherche benutzt werden dürfen. Das Mobiliar aller Klassenräume wurde vor einigen Jahren rundum erneuert.
Neben einem Werkraum, in dem die Schüler im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften kreativ mit Holz arbeiten können, soll in naher Zukunft ein weiterer Raum eingerichtet werden, der mit Wandpostern, Flaggen, Bildern etc. die Schulfremdsprache Englisch repräsentieren soll.
1. 2 Thema des Praktikumsberichts
Der vorliegende Praktikumsbericht behandelt das Thema Geschichtsunterricht in der Grundschule. Vor dem Hintergrund der wissenschaftlichen Literatur sollen dabei die Bedeutung historischer Bildung in der Grundschule, die Ziele, Inhalte und Methoden grundschulischen Geschichtslernens vorgestellt werden. In einem weiteren Schritt gilt es diese mit meinen eigenen Unterrichtsversuchen in einer vierten Klasse zum Thema "Burgen und Ritter im Mittelalter" in Beziehung zu setzten und auf ihre Realisierung zu überprüfen.
Als Geschichtsstudent haben historische Themen ohnehin große Bedeutung für mich und bereits vor Beginn des Praktikums hegte ich die Absicht, einen historischen Gegenstand zum Bestandteil einer meiner - oder mehrerer - Unterrichtsversuche zu machen.
Bekräftigt wurde ich in diesem Vorhaben als sich nach diversen Gesprächen innerhalb des Lehrerkollegiums herausgestellt hatte, dass historische Themen äußerst selten bzw. gar nicht unterrichtet werden, dies aber von meinen Kollegen für durchaus lohnenswert erachtet und mir die Freiheit "Machen Sie sowas doch mal! Ich lasse Ihnen da freie Hand!"[1] eingeräumt wurde.
2. Die Bedeutung von Geschichtslernen im Sachunterricht der Grundschule
2. 1 Ein kurzer Überblick über die Entwicklung
Mit Beginn der 1970er Jahre setzte so etwas wie eine Revolution des grundschulischen Sachunterrichts ein. Er sollte von nun an nicht mehr zusammenhangslos unterrichtet werden, sondern sollte als wissenschaftsorientierter und fachpropädeutischer Unterricht auf den Fachunterricht der weiterführenden Schulen vorbereiten.
Der damalige Sachunterricht an der Grundschule war fachlich gegliedert und orientierte sich in seinen Inhalten am Fachunterricht der weiterführenden Schulen.
Historischer Sachunterricht nahm dabei einen eher geringen Umfang ein und die behandelten Themen standen zumeist in keinem Zusammenhang mit etwaigen Vorerfahrungen der Schüler.
Der äußerst knapp bemessene Anteil historischer Gegenstände am Sachunterricht ist vor allem auf die zu dieser Zeit verbreitete Auffassung zurückzuführen, Geschichte könne in der Grundschule überhaupt nicht sachgerecht, ohne historische Tatsachen zu verzerren, unterrichtet werden. Diese Perspektive wurde durch Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie genährt: historisches Lernen in der Grundschule sei dem Entwicklungsstand des Kindes nicht angemessen. Man war davon überzeugt, dass die Analyse und das Verständnis komplexer historischer Sachverhalte die Kinder überfordern würden.[2]
2. 2 Historischer Sachunterricht in der Grundschule heute
Erst als sich allmählich die Überzeugung durchsetzte, dass die Grundschule nicht mehr nur eine "Durchgangsphase mit vorbereitenden Aufgaben [für die weiterführenden Schulen][3]"[4] darstellt, wich auch die Skepsis gegenüber geschichtlichem Sachunterricht in der Primarstufe. Die Diskussion und Bearbeitung historischer Gegenstände erhielt von nun an eine eigene Dimension. Diese Entwicklung wurde vornehmlich von der Einsicht getragen, dass historische Themen nicht aus der Luft gegriffen werden dürften, sondern ganz im Gegenteil die Erfahrungen und Vorkenntnisse der Schüler - wenn diese auch falsch oder oberflächlich, vielleicht durch Klischees verursacht sein mögen - den Ausgangspunkt historischen Lernens im Sachunterricht bilden sollten.[5] Führt man diesen Gedanken ein wenig weiter, so wird ersichtlich, dass sich Inhalte und Ziele des historischen Sachunterrichts aus den aktuellen bzw. zukünftigen Begegnungen der Schüler mit Geschichte ergeben sollten.
3. Die Ziele des historischen Sachunterrichts
3.1 Geschichtsbewusstsein
Die Anbahnung von Geschichtsbewusstsein ist ein wichtiges Globallernziel historischen Primarunterrichts. Geschichtsbewusstsein soll dazu verhelfen, historische Ereignisse zu verarbeiten und sich in der Zeit, verstanden als Kontinuum von damals bis heute, zu orientieren. Wie bereits im vorangegangenen Abschnitt ausgeführt, sollte das Historizitätsbewusstsein des Kindes mit Hilfe von konkreten, dem Kind bekannten Gegenständen im gegenwärtigen sozialen Lebensraum oder der Vergangenheit angebahnt werden. Dies unterstützt das Kind, die Welt so wahrzunehmen wie sie ist: zeitgebunden und ständiger Veränderung unterworfen.[6]
Ein Beispiel zur Veranschaulichung: hört ein Grundschüler das Wort Geschichte, so assoziiert er/sie damit bestimmte Sachverhalte. Denkbar wären z. B. die Schlagworte Ritter, Indianer, Piraten, Ritterburgen oder Prinzessin, Robin Hood, Kriege etc.; kurzum: alles, was irgendwie und irgendwann in der Vergangenheit passiert ist. Diese Tatsache, dass es sich um Vergangenes handelt, um etwas das es heute so nicht mehr gibt, ist ein erster Schritt auf dem Weg, die Veränderbarkeit der Welt und die Gebundenheit bestimmter Persönlichkeiten (Robin Hood) oder Gruppen (Ritter) an spezifische Epochen in der Vergangenheit dem Kind näher zu bringen.
3. 2 Anbahnung von Problemlöse- und Planungskompetenzen
Grundschulkinder kommen in der Regel mit wenigen bis gar keinen Zukunftsungskompetenzen daher. Sie leben in der Gegenwart und ihr Zukunftsbezug ist in der Regel noch wenig ausgeprägt. Darum fällt es ihnen schwer, in die Zukunft hinein zu en.
Diesem Defizit kann entgegengewirkt werden, indem durch die Ausweitung des kindlichen Horizonts über die Gegenwart hinaus in die Vergangenheit indirekt auch Zukunftsungskompetenzen gefördert werden können. Dies kann dazu führen, dass sich das Kind im Kontinuum der Zeit orientierungssicherer bewegt und zugleich ein realistischeres Zukunftsbewusstsein entwickelt.
Weiterhin sollen durch differenzierte Fragestellungen an bestimmte Vorgänge in der Vergangenheit eine Erweiterung der Problemlösekompetenzen der Schüler angestrebt werden. Dabei sollte die Lehrkraft darauf achten, dass die rein faktischen Fragen der Kinder durch Fragen nach den Ursachen und Beweggründen ausgewählter Phänomene bereichert werden. Bei der Beantwortung derartiger Fragen sollten Pauschalurteile wie "die Römer" oder "das Volk" möglichst vermieden werden, um die subjektive Betroffenheit von Einzelpersonen oder Personengruppen nicht aus den Augen zu verlieren.[7]
3. 3 Urteilsvermögen und Kritik
Eng an die bereits genannten Ziele geknüpft ist die Forderung, den Lernenden die Vielfalt, den Wandel und den Prozesscharakter der Geschichte zu vergegenwärtigen. Dies hilft ihnen, gegenwärtige Begebenheiten besser zu verstehen, ihr Urteil differenzieren und relativieren zu können. In einer hochtechnologisierten Gesellschaft wie der unseren darf die Tatsache, dass vor weniger als 90 Jahren das schnellste private Fortbewegungsmittel zu Land das Pferd war, nicht hinwegtäuschen. Während wir heute in Sekundenschnelle einen Anruf nach Hamburg tätigen, so brauchte ein mittelalterlicher Bote zur Überbringung der Nachricht mehrere Wochen.
In diesem Sinne fördert die Auseinandersetzung mit Vergangenem die Kritikfähigkeit der Schüler und unterstützt sie, gegenwärtige Problemsituationen in ihrem Umfeld besser bewältigen zu können. Dabei gilt es auch die Emotionen des Lernenden zu beachten, denn diese beeinflussen die Urteilsbildung ganz erheblich. Daher müssen sie selbstkritisch hinterfragt und auf ihre Angemessenheit überprüft werden.[8]
3. 4 Medienkritik
Die Medien, egal ob Fernsehen, Radio oder Zeitung, sind voll von historischen Themen. Oft entsprechen die Darstellungen nicht den Tatsachen und werden entweder verzerrt oder überspitzt - zumeist des Showeffekts wegen - vermittelt. Hier gilt es die Schüler zu einer kritischen Haltung zu bewegen damit sie das Übermittelte nicht als die "wahre Geschichte" aufnehmen.[9] Gleichermaßen wäre es denkbar, kürzere filmische Inszenierungen im Unterricht vorzuführen und mit anderen historischen Materialien zum Thema abzugleichen.
3. 5 Sozialkompetenz und Empathie
Fremde Perspektiven übernehmen und sich aneignen können ist wichtige Voraussetzung für angemessenes soziales Verhalten. Historischer Sachunterricht sollte auch hier genutzt werden, um diese Kompetenz anzubahnen. Die Auswertung von Quellentexten, also authentischem Überresten aus vergangenen Zeiten, bietet hierfür optimale Bedingungen.
Diese zumeist schriftlichen Quellen wurden von Zeitgenossen verfasst und eröffnen eine ganz bestimmt Perspektive - z. B. ein Tagebucheintrag - auf den dargestellten Sachverhalt. Dies erfordert von den Lernenden sich der Sicht des Autors anzunehmen und sie von einem heutigen Urteil zu unterscheiden. Dabei werden die Kinder feststellen, dass die damaligen Zeitgenossen andere Wertvorstellungen und Interessen pflegten als sie heutzutage üblich sind[10] (in der historischen Forschung wird dieses Phänomen als Alteritätserfahrung bezeichnet). Dies kann die Lernenden begeistern und ihr Interesse wecken, sich weiter mit dem Leben der Menschen vergangener Tage auseinanderzusetzen.
4. Inhalte des historischen Sachunterrichts
Vorab gilt es festzuhalten, dass die Inhalte und die Lernziele des Geschichtsunterrichts in der Grundschule eng miteinander verknüpft sind. Eine vorgegebene Themenliste, anhand derer sich die Lehrkraft orientieren könnte, gibt es jedoch nicht.
Grundsätzlich sollte sich die Lehrperson darüber im Klaren sein, dass der Sachunterricht nur wenig Raum für historische Themen bietet. Daher sollte man bemüht sein, die historische Dimension spezifischer Ereignisse und Phänomene auch bei anderen, nicht explizit als historisch ausgewiesene Themen des Sachunterrichts herauszustellen. Gegenstände, die die Schüler bzw. der Lehrer für besonders interessant und untersuchungswürdig halten, können exemplarisch und in Form von Workshops vertiefend behandelt werden. Projektarbeit ist erfahrungsgemäß besonders gut geeignet, historische Sachverhalte im Detail zu untersuchen und das Geschichtsbewusstsein der Schüler zu erweitern. Bei der Auswahl des Inhalts ist die Lehrkraft gut beraten, sich einerseits an den Lernvoraussetzungen der Klasse zu orientieren, damit ihnen der Zugang zum jeweiligen Thema erleichtert wird, andererseits dürfen die allgemeinen Lernziele des Sachunterrichts nicht unberücksichtigt bleiben.[11]
Folgende Themen sind denkbar: aktuelle lokale Anlässe wie z. B besondere Feiertage oder Festlichkeiten, Zeitleisten, Kindheitsgeschichten, Familienstrukturen und Kindererziehung damals, vergangene Arbeitswelten (hier bietet die Ruhrgebietsgeschichte genügend Anknüpfungspunkte, die Schulgeschichte sowie Vor-, Früh- und Zeitgeschichte.
Der Grundschullehr für den Sachunterricht des Landes Nordrhein-Westfalen offeriert ebenfalls verschieden Bereiche, die historisches Lernen möglich machen: Zeiteinteilung und Zeilauf, früher und heute, Ich und andere - viele Kulturen in einer Welt, Berufe und Arbeitsstätten - Arbeit und Produktion, sowie der Großkomplex Mensch und Gemeinschaft.[12]
5. Unterrichtsmethoden
5.1 Allgemeine Vorbemerkungen
Unmittelbare Anschauung ist für Grundschulunterricht unerlässlich. Die Schüler drängen darauf zu sehen, worüber gesprochen wird. Sie wollen etwas tun, Gegenstände anfassen, handeln, ausprobieren und ihren Spiel- und Bewegungstrieb ausleben.
Der Sachunterricht bietet genügend Anlässe, Gegenstände jeglicher Art in den Unterricht mit einzubeziehen, Versuche anzusetzen und durchzuführen oder Unterrichtsgänge zu unternehmen. Vergangenes kann den Kindern jedoch nicht unmittelbar dargestellt und von ihnen wahrgenommen werden. Geschichte kann nicht wie ein dinglicher Gegenstand in den Klassenraum befördert und wie eine chemische Reaktion beobachtet werden.
Hier bietet es sich an, Filme vorzuführen, Geschichte zu erzählen, Exkursionen in Geschichtsmuseen zu unternehmen oder Rollenspiele durchzuführen.[13] Allerdings darf bei diesen Methoden der tatsächliche Umgang mit geschichtlichen Quellen nicht unter den Tisch fallen.
In den folgenden Abschnitten werde ich verschiedenste Veranschaulichungsmöglichkeiten für den historischen Sachunterricht vorstellen.
5. 2 Quellenarbeit
5. 2. 1 Allgemeines
Jegliches Wissen das wir heute über die Vergangenheit haben, ist das Ergebnis intensiver Quellenauswertung. Die Bearbeitung von Quellen nach den Kriterien der inneren und äußeren Quellenkritik wird zwar erst im Laufe der Sekundarstufe I erprobt - und mit Beginn der Sekundarstufe II vorausgesetzt -, dennoch sollte auch in der Grundschule nicht darauf verzichtet und die Kinder behutsam an die Quellenarbeit herangeführt werden. Neben schriftlichen Dokumenten eignen sich dabei auch Bilder, Filme und Gegenstände, die uns Auskünfte über die Vergangenheit erteilen.
5. 2. 2 Schriftquellen
Schriftliche Textquellen, wie z. B. Briefe, Verordnungen, Augenzeugenberichte, Zeitungsartikel, Anzeigen, Flugblätter, Meldungen usw. sind in der Grundschule nur insofern sinnvoll einzusetzen, wenn sie anschaulich, konkret und sprachlich eindeutig verstanden werden können. Dem Schüler muss es gelingen von den Quellen aus einen Bezug zu seiner Lebenswirklichkeit herzustellen.
5. 2. 3 Sachquellen
Am einfachsten gelingt der Zugang zu einem historischen Thema mit Sachquellen. Dies sind z. B. Münzen, Werkzeuge, Kleidung, historische Denkmäler und Gebäude oder alte Waffen und Ausrüstungsgegenstände. Diese Gegenstände können von den Kindern in die Hand genommen, berührt oder zumindest visuell wahrgenommen werden und ermöglichen es, Geschichte "greifbar" zu machen. Von ihnen geht meist eine motivierende Wirkung aus. Die Erkenntnisse, die aus der Beschäftigung mit derartigen Quellen gewonnen werden, sind für die Kinder transparent und nachvollziehbar.
In Anbetracht der Tatsache, dass Originalfundstücke häu nicht berührt werden dürfen oder nur schwerlich zu beschaffen sind, bietet sich auch die Benutzung von Imitaten an. [14]
5. 3 Geschichte erzählen
Das bloße Erzählen von Geschichte stellt eine der ursprünglichsten Formen der Begegnung mit Geschichte dar. Im mittlerweile veralteten Heimatkundeunterricht wurde Geschichte zumeist in Form von einer vom Lehrer erfundenen Erzählung vermittelt. Diese Methode geriet zunehmend in die Kritik, da sie als "emotional überwältigend, affirmativ, personalisierend, undemokratisch, lehrerzentriert"[15] galt.
Heutzutage erlebt dieses Verfahren - zumindest in der Grundschule - eine Renaissance, da ihm eine große Motivationskraft, die den Zugang zu einem Thema erleichtert, zugesprochen wird. Erzählungen ermöglichen es den Kindern sich der Vergangenheit emotional zu nähern und stellen eine "legitime, angemessene und durchaus produktive Form der Auseinandersetzung mit unserer Geschichte"[16] dar.
Erzählungen fördern das sprachliche Ausdrucksvermögen des Kindes und liefern vor allem in Form eines Gesprächs einen Beitrag zum Zeitbewusstsein der Schüler. Sie lernen aufmerksam zuzuhören, Inhalte exakt zu erfassen, sich an kleine Details zu erinnern, Fragen zu stellen, Kernaussagen zu bestimmen und sich in die sprachlich konstruierte Situation hineinzuversetzen und mitzuempfinden.
Um dies zu erreichen, sollte die Erzählung folgende Kriterien erfüllen: es werden konkrete Angaben über Zeit und Ort der Handlung gemacht, Namen werden genannt und ein gewisses Spannungsmoment sollte aufgebaut werden. Das Ganze muss "lebendig sein, anschaulich, voller konkreter Einzelheiten, dynamisch gestaltet, künstlerisch durchkomponiert."[17]
5. 4 Geschichtsmuseen
Historische Museen haben die Aufgabe, Überreste zusammenzustellen, zu konservieren, zu dokumentieren und der Öffentlichkeit zu präsentieren. Der Besucher kann sich so über die Geschichte seiner Vorfahren informieren.
Didaktisch sinnvoll umgesetzte Ausstellungskonzepte können auch für Grundschüler ertragreich sein. Sie wecken das Interesse der Lernenden, laden zur selbstständigen Beschäftigung mit den Exponaten ein und bringen auf diese Weise historische Denkprozesse auf den Weg, die problemorientiertes historisches Lernen ermöglichen und die Schüler dazu bewegen, sich mit der Vergangenheit auseinanderzusetzen.
Den Kindern sollte nach dem Museumsgang deutlich geworden sein, wie wichtig es ist, Gegenstände aus vergangenen Tagen zu erhalten und aufzubewahren. Kind gerechte Museen bieten zahlreiche Exponate, die von den Schülern berührt und erforscht werden können. Diese "schauend-begreifende Auseinandersetzung"[18] mit Geschichte fördert die Kreativität und erzeugt bei den Kindern das Gefühl, die Vergangenheit mitzuerleben.[19]
5. 5 Oral History
Die Oral History ist eine spezielle Methode der historischen Forschung, mit der die Alltagsgeschichte bestimmter Personen / Personengruppen erkundet werden soll. Wie der englische Begriff bereits suggeriert, beruht dieses Verfahren auf der Befragung von Zeitzeugen.
Mit lebensgeschichtlichen Erinnerungen dieser Art lässt sich der Alltag von früher lebhaft veranschaulichen und sind deshalb besonders für den historischen Sachunterricht geeignet. Oral History bringt die Schüler mit dem Schicksal anderer Menschen zusammen. Als Interviewpartner wären Verwandte, Eltern oder Großeltern der Schüler denkbar.[20]
5. 6 Archive
Archive dienen Forschungszwecken. Diese Aussage trifft voll zu, muss allerdings ergänzt werden: Archive dienen Forschungszwecken und sind (teilweise) moderne Dienstleistungseinrichtungen. Daher sollten die Schüler mit ihnen ebenso konfrontiert werden wie mit Museen oder Bibliotheken. Insbesondere kommunale Archive, in denen grundsätzlich alles aufbewahrt wird, was in der Historie einer Stadt Bedeutung hatte, sind für die kindliche Erkundung zu empfehlen. Sie bieten den Schülern Raum und Zeit, eigenständig zu forschen sowie selbstentdeckend und eigenverantwortlich zu lernen. In der Regel erfordern die alten Quellenzeugnisse ein hohes Sprachniveau, so dass im Vorfeld des Archivbesuchs intensive Vorbereitungen mit den Schülern getroffen werden müssen.[21]
5. 7 Filme
Dieses Medium eignet sich insofern, als dass die Kinder mit dessen Umgang vertraut sind. Filme simulieren vergangene Lebenswelten, in denen durch Bewegung und Kommunikation historische Phänomene nachgestellt und von den Kindern miterlebt werden können. Dabei kann aus folgenden Filmtypen kann gewählt werden: Filmdokumente (Originalaufnahmen historischer Ereignisse, unkommentiert), Dokumentarfilme (die dargestellten historischen Ereignisse werden durch eine Off-Stimme kommentiert), Rollenspielfilme (Vergangenes wird rekonstruiert, indem Schauspieler historische Ereignisse nachstellen) und Spielfilme. Gerade erstere sind für den Einsatz in der Grundschule wohl eher weniger geeignet, da gedankliche Stützen durch einen Kommentator gänzlich fehlen und die Interpretation des Dargestellten vom Betrachter ausgehen muss. Sie würden die Schüler überfordern.
Letztere wiederum bergen die Gefahr, dass die Kinder ihre Aufmerksamkeit eher auf Nebensächlichkeiten richten und dabei verkennen, welche historischen Informationen der Film zu übermitteln sucht.
Dennoch ist der Einsatz von Filmen zu empfehlen, da sie Interesse am Thema wecken, Informationen visuell - und damit verständlich - darlegen, den Vergleich zwischen heute und damals vereinfachen und die Kinder zu Fragen herausfordern.
Darüber hinaus ist es denkbar, eigene filmische Inszenierungen im Rahmen von Projektwochen zu realisieren.[22]
5. 8 Bilder
Kinder beschäftigen sich ständig in irgendeiner Weise mit Bildern. Sie bringen sozusagen bereits von Haus aus ein gewisses Motivationspotential mit und können auch im Geschichtsunterricht den Zugang zum Thema erleichtern. Bilder unterstützen die Vorstellungskraft der Schüler und regen dazu an, eigene Bilder und Vorstellungen von der Vergangenheit zu entwerfen. Hervorzuheben sind in diesem Zusammenhang Originalbilder, denn sie kommen aus ihrer Entstehungszeit und eignen sich daher besonders gut um vergangene Lebenswelten ins Klassenzimmer zu holen. Als besonderer Reiz kommt hinzu, dass sie weder mit Wertungen noch mit Kommentierungen versehen sind und somit eine interpretatorische Leistung der Schüler verlangen.[23]
5. 9 Historische Sach- und Kinderbücher
Die Verwendung historischer Sach- und Kinderbücher im Unterricht unterstützt die selbstständige Informationsbeschaffung durch die Schüler. In Bücherboxen kann nach Antworten auf zuvor erarbeitete Fragestellungen geforscht werden. Im Anschluss können diese mit divergierenden Ergebnissen verglichen und präsentiert werden. Bei der Auswahl der Bücher sollte darauf geachtet werden, dass das sprachliche Niveau den Kompetenzen der Schüler entspricht.[24]
5. 10 Spiele
Auch Spiele können einen Beitrag zum Geschichtslernen in der Grundschule leisten. Sie erzeugen vorteilhafte Lernsituationen, da Kinder gerne spielen und gleichzeitig Kreativität, Spontanität und die Fertigkeit zur Rollenübernahme fördern. Meistens wird zwischen den nachfolgenden Spielformen unterschieden: Lern- bzw. Übungsspiele, Simulations- bzw. Rollenspiele und Imitationsspiele. Zu den ersteren gehören z. B. geschichtliche Fragespiele, Würfelspiele, Puzzles und Suchspiele mit historischen Abbildungen sowie Geschichtsrätsel. Simulations- und Rollenspiele eröffnen den Schülern die Gelegenheit fremde Rollen anzunehmen, andere Menschen nachzuahmen und sich in historische Persönlichkeiten hineinzuversetzen. So können geschichtliche Ereignisse nachgestellt werden und in spielerischer Atmosphäre kann sich ein Geschichtsbewusstsein entfalten.
Die Imitationsspiele lassen nicht so viel Freiheit wie die offenen Rollenspiele. Hierbei geht es darum, historische Szenarien möglichst originalgetreu nachzuspielen, was wiederum genaue Kenntnisse über den historischen Gegenstand erfordert.
Durch die genannten Spielvarianten kann die Vergangenheit inhaltlich aufgearbeitet, das Wissen erweitert bzw. gefestigt, kindliche Vorstellungen konkret umgesetzt und kognitive Möglichkeiten ausgebreitet werden.[25]
Abschließend sei hier noch erwähnt, dass alle aufgeführten Unterrichtsmethoden nur einen Ausschnitt aus einem umfangreichen Repertoire darstellen. Unerwähnt blieben z. B. Verfahren wie das selbstständige Herstellen von Gerätschaften oder Alltagsgegenständen, das Kochen, Backen, Schneidern, Töpfern und Schnitzen. Diese Methoden gewähren einen Einblick in "Bedingungen und Grenzen von Arbeit und Lebensbewältigung"[26] vergangener Generationen.
6. Methodik und Lernverfahren des historischen Sachunterrichts
Wie bereits an anderer Stelle ausgeführt, kommt neben der Entwicklung eines Geschichtsbewusstseins der Einübung geschichtswissenschaftlicher fachspezifischer Arbeitsweisen ein hoher Stellenwert zu. Dazu zu rechnen sind u. a. eine systematische Informationsbeschaffung, exakte Quellenarbeit, das Aufstellen von Untersuchungshypothesen und die Überprüfung der selbigen nach Beendigung der Analyse. Die Schüler müssen behutsam an das selbständige Arbeiten mit diesen Techniken herangeführt werden. Dabei sollte die Lehrkraft darauf achten, dass alle Ergebnisse, die am Ende einer Untersuchung stehen, nur konstruiert sind, denn Geschichte ist ein Konstrukt. Insofern dienen die genannten Methoden zum einen der Vermittlung historischen Wissens und zum anderen sind sie selbst ein Lerngegenstand des Geschichtsunterrichts.[27]
Handlungsorientierte, also aktive Vorgehensweisen wie entdeckendes bzw. erkundendes, problemlösendes und herstellendes Lernen dienen der eigenverantwortlichen Beschäftigung mit einem Gegenstand und sind von daher besonders geeignet um im grundschulischen Geschichtsunterricht eingesetzt zu werden.
Entdeckendes Lernen verlangt von den Schülern, den Lernstoff mit Hilfe von Texten, Bildern, Karten, Statistiken etc. selbständig zu analysieren. So gelangen sie zu wichtigen Erkenntnissen und können eigene Vorstellungen über das Leben in der Vergangenheit entwerfen.
Erkundendes Lernen erfordert aktive und selbstständige Informationsbeschaffung durch die Schüler. Historische Phänomene, wie Bauwerke oder Denkmäler können z. B. durch Interviews mit den Eltern oder Großeltern, oder durch den Einsatz von Fragebögen erkundet werden. Diese explorative Vorgehensweise entspricht in ihrer Grundstruktur der Arbeitsweise des ausgebildeten Historikers und ist somit hilfreich, um historische Arbeitstechniken einzuüben.
Wie der Name bereits erkennen lässt, geht es bei der problemlösenden Methode um die Lösung eines Problems oder die Beantwortung einer Frage. Der Unterricht sollte sich dabei an der Fragestellung der Schüler ausrichten. Diese müssen Strategien zur Problemlösung entwickeln und die einzelnen Arbeitsschritte en, damit die Auseinandersetzung mit dem Gegenstand nicht ins Bodenlose verläuft und am Ziel vorbei geht.
Das Ziel des herstellenden Lernens ist die Ausarbeitung eines Produkts. Als Paradebeispiel muss hier der Projektunterricht angeführt werden, in dem z. B. Bilder, Texte und andere Materialien zusammengestellt, dokumentiert und - beispielsweise als Klassenausstellung - präsentiert werden können.[28]
7. Meine Unterrichtsversuche zum Thema "Burgen und Ritter im Mittelalter"
7. 1 Vorbemerkungen zur Themenfindung
Für die Durchführung meiner Unterrichtsversuche entschied ich mich, nach Rücksprache mit der Klassenlehrerin Frau V., für eine 4. Klasse.
Frau V. hat nach unseren Gesprächen über die Möglichkeiten grundschulischen Geschichtsunterricht eine erste kurze 2-stündige Einheit zu den Ausgrabungsstätten in Pompeji abgehalten. Die Resonanz auf das Thema war durchweg zufriedenstellend, die Schüler hätten begeistert zugehört und zahlreiche Fragen, sowie den Wunsch nach mehr Geschichtsunterricht geäußert.
Am 23. Februar besuchte ich die Klasse zum ersten Mal und stellte mich dort als Geschichtsstudent vor. Schnell erinnerten sich die Schüler an ihre ersten Erfahrungen mit Geschichte und signalisierten mir, dass sie an weiteren Themen dieser Art interessiert seien. Daraufhin begannen wir mit einem kurzen Brainstorming zum Begriff "Geschichte" und hielten die Ergebnisse an der Tafel schriftlich fest. Ohne hier sämtliche Nennungen durch die Schüler anzuführen, sei auf den Anfang dieser Arbeit verwiesen, in dem bereits erste Assoziationen mit dem Begriff Geschichte aufgeführt sind[29], denn diese stammen allesamt aus der besagten vierten Klasse. Die endgültige Entscheidung für das Thema "Ritter und Burgen" fiel nach einer demokratischen Abstimmung.
Mit diesem Auswahlverfahren wird der Forderung Rechnung getragen, dass der historische Lernstoff aus den Vorkenntnissen der Schüler erwachsen sollte.[30] Dies ist hier zweifelsohne geschehen, denn die Festlegung auf unser Arbeitsthema erfolgte wertungsfrei und blieb unbeeinflusst durch mich.
Als Einstieg in das Thema stellte ich den Schülern die Hausaufgabe, Materialien wie Bücher, Texte und Karten, die Ritter und Burgen zum Gegenstand hatten, aus ihrem persönlichen Umfeld für die nächste Stunde am 27. Februar vorzubereiten und mitzubringen.
Diese Hausaufgabe war nicht von vorne herein get, sondern ergab sich aus dem Umstand, dass einige Schüler während des Brainstormings darauf aufmerksam machten, sie besäßen Bücher zu den genannten Themen.
Die Schüler wurden also zur selbstständigen Recherche und Informationsbeschaffung aufgefordert, eine wichtige Bedingung für korrektes historisches Arbeiten.[31]
7. 2 Die Durchführung meiner Unterrichtsversuche
7. 2. 1 Am 27. 02. 2007, 4. Stunde
Wie zuvor angemerkt, eröffnete ich die Stunde mit einer Vorstellungsrunde (ca. 15 Minuten) der mitgebrachten Materialien zum Thema. Dabei saßen die Schüler auf den Tischen und waren als Gesprächsrunde organisiert. Ich achtete darauf, dass sie sich gegenseitig drannahmen und das der mitgebrachte Gegenstand einmal in die Runde gezeigt wurde.
Ich hielt den Präsentierenden dazu an, beim Auftauchen von Fragen seinen Mitschülern das Wort zu erteilen. Diese Sozialkompetenz fördernde Methode hatte ich bereits mehrfach während meiner Hospitationen beobachtet. Insofern kam sie auch dem Lernziel "Sozialkompetenz und Empathie"[32] des historischen Sachunterrichts zu Gute.
Bei der Gestaltung der Arbeitsphase hatte ich mich nach Rücksprache mit Frau V. dafür entschieden, eine Lernwerkstatt bzw. Workshop zu organisieren. Dieses Verfahren eignet sich besonders, um historische Themen im Detail zu bearbeiten, weil es 1. sehr zeitsparend - und damit der geringfügigen Kapazität für Geschichte im Sachunterricht Rechnung trägt[33] - und 2. dennoch effektiv ist, indem es selbstentdeckendes Lernen ermöglicht und von den Kindern Eigeninitiative verlangt.[34]
Die Schüler konnten an insgesamt 6 Stationen die Themen "Wie Ritter aßen", "Aufbau einer Burg", "Alltag auf einer Burg", "Redensarten" und als Extrastation für Interessierte "Mode für reiche Damen"[35] bearbeiten. Die einzelnen Stationen waren als Quiz organisiert. Zunächst musste jeweils ein Text studiert, Schaubilder betrachtet und weitere Informationen aus den mitgebrachten Unterlagen recherchiert werden.
Wie gesehen, setzt historisches Arbeiten eine Fragestellung voraus, die im Idealfall von den Schülern formuliert und allen präsent ist. Die Lernwerkstatt kommt dieser Forderung nur insofern nach, als dass sie Fragestellungen vorgibt, diese also nicht von den Schülern erarbeitet wurden. Auch wenn sich in der Einstiegsphase meiner Stunde diverse Fragen ergeben haben, orientierten sich die Schüler in der Arbeitsphase ausschließlich an den Vorgaben der Lernstationen. Hier konnten die wissenschaftlichen Anforderungen also nicht hundertprozentig umgesetzt werden.
Was die verwendeten Medien anbelangt, so gelang es den Standards gerecht zu werden. Die Schüler brachten zum Großteil Sach- und Geschichtsbücher mit. Diese wurden durch die Materialien der Werkstatt mit weiteren Sachtexten, Bildern sowie Schemenzeichnungen (vom Aufbau einer Burg) ergänzt. Der Anschauungswert war damit hinlänglich gegeben.
Die Arbeitsphase erstreckte sich über rund 20 Minuten. Die Beantwortung aller Fragen konnte bis zu diesem Zeitpunkt noch nicht geleistet werden und musste folglich auf die nächste Stunde verlegt werden. Die verbleibenden Minuten der Stunde wurden von den Schülern genutzt, um ihre Materialien in den dafür vorgesehen Ablagefächern zu deponieren.
Während der gesamten Arbeitsphase arbeiteten die Schüler selbstständig und gingen bei Fragen zunächst aufeinander und dann erst auf mich zu. Dies verdeutlichte mir, dass mir Frau V. eine äußerst angenehme, sehr gut konditionierte und erfahrene Lerngruppe "zugemutet" hatte. Auch wenn der Geräuschpegel bei dieser Mischform aus Einzel-, Partner- und Kleingruppenarbeit relativ hoch war, schafften es die Schüler den Großteil der z. Telefon: nicht einfachen Fragen (vor allem im Bereich "Redensarten") zu beantworten.
7. 2. 2 Am 28. 02. 2007, 5. Stunde
Den Stundeneinstieg gestaltete Frau V., da sie noch einige organisatorische Dinge bezüglich eines Klassenausflugs mit ihren Schülern zu besprechen hatte. Nach gut 10 Minuten konnte ich übernehmen und forderte die Schüler auf, ihre bisherigen Arbeiten hervorzuholen und weiterzuführen. Der entdeckende und problemlösende Unterricht wurde also fortgesetzt. Interessant zu beobachten waren die Ergebnisse, die die Schüler zum ritterlichen Leben und zur mittelalterlichen Kriegsführung ermittelten. In diversen Einzelgesprächen kristallisierte sich heraus, dass man von der Brutalität einer Burgbelagerung durchaus erschreckt war. Schüler A. konnte auch nach mehrmaligem Nachfragen kaum begreifen, dass die Verteidiger heißes flüssiges Teer durch die sogenannten Pechnasen gossen, um die heranstürmenden Angreifer abzuwehren. Auch das von den Schülern so nicht erwartete harte Leben eines Ritters, das sich durch viel Arbeit, Disziplin und mangelnder Hygiene auszeichnete, stiftete einiges an Verwunderung.
Die Schüler machten also eine Reihe von Alteritätserfahrungen, sie erlebten das Andere.
Den meisten Schülern gelang es die Beantwortung der Quizfragen nach weiteren 20 Minuten abzuschließen. Auch wenn noch nicht alle fertig waren, fuhren wir mit einer offenen Diskussion im Sinne eines Vergleiches zwischen heute und früher durch.
Bemerkenswert fand ich die Außerung der Schülerin C., welche kundtat, dass "[sie][36] schon viele Filme über Ritter im Fernsehen gesehen hat"[37], diese aber offensichtlich nicht den Tatsachen entsprächen. Das ritterliche Leben würde zwar nicht wie ein Leben im Schlaraffenland dargestellt, aber dennoch wäre es viel zu verharmlost und spiegele nicht den tatsächlichen Sachverhalt wieder. Dieser Feststellung stimmten weitere Schüler zu.
Auch wenn dieses Ergebnis weder von mir beabsichtigt noch vorauszusehen war, muss im Nachhinein festgestellt werden, dass meine beiden Unterrichtsstunden einen Beitrag zum kritischen Umgang mit Medien[38] geleistet haben.
Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass die Abschlussdiskussion den Respekt der Schüler vor ritterlichem Leben und mittelalterlichem Kampfgeschehen überhaupt reflektierte. Keiner der Anwesenden würde die Zeit zurückdrehen wollen.
Auch wenn es letztendlich nicht gelang, Pauschalaussagen wie "das Mittelalter" und "die Ritter" zu vermeiden, konnte bei den Schülerinnen und Schülern die Verknüpfung der Personengruppe Ritter mit der Epoche Mittelalter erreicht werden. Darüber hinaus wurde deutlich, dass die Lernenden am Ende der Diskussionsrunde negative Konnotationen mit dem Begriff Mittelalter in Verbindung brachten. Auch wenn dies ein sehr generalisiertes Ergebnis ist, ist es doch zutreffend. Auf diese Weise gelang es also auch, einen Beitrag zur Förderung des großen Globallernziels Entwicklung von Geschichtsbewusstsein zu leisten.
8. Fazit
Dem aufmerksamen Leser wird bemerkt haben, dass der Verlauf meiner Kurzsequenz "Ritter und Burgen im Mittelalter" im Vergleich mit den wissenschaftlichen Standards einen positiven Eindruck hinterlässt. Zu dem gleichen Urteil kamen auch Frau V. und ich. Relativierend muss aber hinzugefügt werden, dass die äußeren Umstände, die zu diesem Resultat geführt haben, überaus günstig waren. Da wäre zum einen ein in Selbständigkeit und Sozialverhalten geübter Klassenverband sowie die vielen positiven Erfahrungen, die die Klasse bei ihren ersten Begegnungen mit Geschichte - es sei an Frau V.s Pompeji Stunden erinnert - gemacht hat. Dies entfachte eine spürbare Begeisterung unter den Lernenden.
Weiterhin wirkte sich meiner Meinung nach die Tatsache positiv aus, dass die Wahl des Themas völlig ohne Lehrereinfluss blieb. Die Schüler arbeiteten an einem von ihnen selbstbestimmten Gegenstand; es stand kein Gefühl des "Ich muss ja" dahinter.
Bei der Detailung der Stunde wurde ich zudem von Frau V. unterstützt. Mit ihr zusammen entwickelte ich die Idee der Lernwerkstatt.
Nimmt man diese Faktoren zusammen, so ergeben sich meiner Auffassung nach die wesentlichen Gründe für das Gelingen meiner zwei Unterrichtsstunden.
Das Praktikum an sich hat mir sehr große Freude bereitet. Ich bekam die Gelegenheit viele Facetten des Lehrerberufs kennenzulernen. Mir ist bewusst geworden, dass guter bzw. funktionierender Unterricht keine Selbstverständlichkeit ist. Vor allem die etwas älteren Lehrer kamen mit einem enormen Repertoire an Improvisations-, Alternativ-, Spiel-, Lern- und Disziplinierungsmethoden daher, was mir als Einsteiger noch völlig fehlt und den unterrichtlichen Alltag schwieriger gestaltet. Gerade dann, wenn ich kurzfristig als Vertretung für erkrankte Lehrkräfte eingesetzt wurde, trat dieses Defizit zu Tage. Es gelang mir dann meistens nicht, eine ansprechende Lernsituation herzustellen.
Darüber hinaus waren mir innerschulische Absprachen zum Großteil (Toilettengang, Pausenrituale, Regeln und Verbote etc.) unbekannt. Ein weiteres Problem, welches aus der Natur der Sache resultierte, war meine Unkenntnis über den Leistungsstand und das Lernpotential der Schüler. Ständig befand ich mich in der Gefahr Schüler zu über- oder unterfordern. Ersteres trifft vor allem auf den ersten Jahrgang zu.
Insgesamt fällt das Fazit aber positiv aus. Der Umgang mit den Schülern hat mir Zuversicht gegeben, in dieser Berufssparte zu verbleiben.
9. Literaturverzeichnis
- De Buhr, Hermann: Die Quelle im historischen Arbeitsbereich der Primarstufe, in:
Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule,
1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 97-l07.
- Einsiedler, Wolfgang: Aktive Methoden im historischen Lernbereich der Grundschule, in:
Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule,
1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 81-96.
- Glöckel, Hans: Zur Problematik der Lehrziele und Lehrinhalte im geschichtlichen Unterricht
Der Primarstufe, in: Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen
in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 50-58.
- Hantsche, Irmgard: Filme als Veranschaulichungsmöglichkeiten beim historischen Arbeiten,
in: dies. u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl.,
Stuttgart 1981, S. 129-l42.
- Hug, Wolfgang: Produktives Lernen im historischen Unterricht der Grundschule, in:
Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule,
1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 59-80.
- Kirchhoff, Hans-Georg: Erzählender Geschichtsunterricht in der Grundschule, in: Hantsche,
Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl.,
Stuttgart 1981, S. 108-l28.
- Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.):
Richtlinien und Lehrpläne - Sachunterricht - Grundschule, Düsseldorf 2003.
- Schmidt, Hans-Dieter: Sachunterricht und historisches Lernen, in: ders. u. Hantsche,
Irmgard (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 7-l1.
- Voit, Hartmut: Historischer Sachunterricht im Museum, in: Hantsche, Irmgard u. Schmidt,
Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981,
S. 143-l54.
- Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht. Didaktische Grundlegungen
Und unterrichtspraktische Hinweise, Seelze-Verlber 1999.
- Ziechmann, Jürgen: Der geschichtliche Aspekt des Sachunterrichts, in: ders. (Hg.): Konkrete
Didaktik des Sachunterrichts, 1. Aufl., Aachen-Hahn 1995, S. 117-l30.
Daten der Unterrichtsversuche
20. 02. 2007 2. Stunde Englisch 3. Klasse Body Parts
23. 02. 2007 4. Stunde Mathematik 1. Klasse Rechnen mit Geld
27. 02. 2007 3. Stunde Sprache 3. Klasse Adjektiven und Gefühle
27. 02. 2007 4. Stunde Geschichte 4. Klasse Ritter und Burgen im Mittelalter
28. 02. 2007 2. Stunde Sprache 3. Klasse Verben - Adjektive
28. 02. 2007 5. Stunde Geschichte 4. Klasse Ritter und Burgen im Mittelalter
06. 03. 2007 1. Stunde Mathematik 3. Klasse Halbschriftliches Multiplizieren
06. 03. 2007 2. Stunde Sprache 3. Klasse Steigerung von Adjektiven
07. 03. 2007 2. Stunde Mathematik 3. Klasse Halbschriftliche Division
[1] Aussage von Frau V.
[2] l. Schmidt, Hans-Dieter: Sachunterricht und historisches Lernen, in: ders. u. Hantsche, Irmgard (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 7ff.
[3] Anderung des Verfassers
[4] Ziechmann, Jürgen: Der geschichtliche Aspekt des Sachunterrichts, in: ders. (Hg.): Konkrete Didaktik des Sachunterrichts, 1. Aufl., Aachen-Hahn 1995, S. 120f.
[5] Ebda, S. 117ff.
[6] Von Reeken, Dietmar: Historisches Lernen im Sachunterricht. Didaktische Grundlegungen und unterrichtspraktische Hinweise, Seelze-Verlber 1999, S. 28.
[7] Ebda, S. 29f.
[8] Ebda, S. 31f.
[9] Ebda, S. 32f.
[10] Ebda, S. 33f.
[11] Glöckel, Hans: Zur Problematik der Lehrziele und Lehrinhalte im geschichtlichen Unterricht der Primarstufe, in: Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 50ff.
[12] l. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne - Sachunterricht - Grundschule, Düsseldorf 2003, S. 62ff.
[13] Hantsche, Irmgard: Filme als Veranschaulichungsmöglichkeiten beim historischen Arbeiten, in: dies. u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 129f.
[14] De Buhr, Hermann: Die Quelle im historischen Arbeitsbereich der Primarstufe, in: Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 97ff.
[15] Von Reeken, S. 69f.
[16] Ebda, S. 70.
[17] Kirchhoff, Hans-Georg: Erzählender Geschichtsunterricht in der Grundschule, in: Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 109.
[18] Voit, Hartmut: Historischer Sachunterricht im Museum, in: Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 152.
[19] Ebda, S. 143ff.
[20] Von Reeken, S. 67f.
[21] Ebda, S. 74ff.
[22] Hantsche, S. 130ff.
[23] Von Reeken, S. 60f.
[24] Ebda, S. 80ff.
[25] Hug, Wolfgang: Produktives Lernen im historischen Unterricht der Grundschule, in: Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 67ff.
[26] Von Reeken, S. 84.
[27] Ebda, S. 57.
[28] Einsiedler, Wolfgang: Aktive Methoden im historischen Lernbereich der Grundschule, in: Hantsche, Irmgard u. Schmidt, Hans-Dieter (Hg.): Historisches Lernen in der Grundschule, 1. Aufl., Stuttgart 1981, S. 89ff.
[29] l. Kapitel 3. 1
[30] l. Kapitel 2. 2
[31] l. Kapitel 6
[32] l. Kapitel 3. 5
[33] l. Kapitel 4
[34] l. Kapitel 6
[35] die Themen stammen aus einem Sachbuch für die Grundschule
[36] Anderung des Verfassers
[37] Aussage Schülerin C.
[38] l. Kapitel 3. 4
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